Una posible solución
viernes, 22 de abril de 2016
LAS CONDICIONES DE ENSEÑANZA EN CONTEXTOS CRÍTICOS
Todos sabemos, por experiencia propia o por lo que compartimos con otros
colegas, que enseñar en contextos de pobreza es una tarea cada vez más
ardua, cada vez más difícil de sostener, y que, frente a ella, la resignación
convive con la desesperanza, con la frustración, con la indiferencia, a veces
como estrategia de supervivencia.
Sin embargo, también sabemos que ni la resignación ni la desesperanza
pueden orientar nuestro oficio. Más aún, educar es un verbo que no puede
incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que continúe
siendo una acción. Una acción que, por otra parte, no es cualquier acción,
ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la reproducción de la cul-
tura y el devenir de lo humano.
La pregunta más general, en la cual pretendemos se enmarquen las búsque-
das, lecturas e interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con
qué propuestas, qué herramientas conceptuales y qué posicionamientos
podemos construir, proponer, ofertar desde el campo de la pedagogía en
relación con la problemática de la enseñanza y la pobreza.
Ahora bien, el problema de la educación en contextos críticos no es nuevo:
ha estado en la agenda de las preocupaciones en Latinoamérica a lo largo
de todo el siglo XX. Sin embargo, en los últimos años ha pasado a ocupar
un lugar destacado en el debate y reflexión que se viene desarrollando en el
territorio de la pedagogía, en muchos de nuestros países.
La pregunta que aparece entonces es: ¿cuál es la diferencia entre nuestro pre-
sente y otros momentos históricos? Quizá, en principio la respuesta resida
en el hecho de que la situación reciente da cuenta de una profundización de
la brecha social y arroja, en países como Argentina, Uruguay, Paraguay, por-
centajes inéditos con respecto a los índices históricos de pobreza e indigen-
cia. Quizá, la diferencia radique, además, en que en otros momentos histó-
ricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, más con-
cretamente, “ser pobre” eran radicalmente otras. Estas representaciones se
enmarcaban, en términos generales, dentro de una concepción de la pobre-
9PROYECTO HEMISFÉRICO
za que la entendía como un estado de desposesión material y cultural, pero
que podía ser superado por medios propios, a través de la participación en
los distintos espacios de integración que la sociedad ofrecía como eran la
estructura fabril, el sindicato, las asociaciones barriales, el consumo de
libros, diarios y medios de comunicación y, fundamentalmente, a través de
la inclusión en el espacio de la escuela. En otras palabras, hasta no hace
mucho tiempo, el pasaje por las escuelas formaba parte de una promesa de
integración y movilidad social, incluso desde una matriz excluyente.
colegas, que enseñar en contextos de pobreza es una tarea cada vez más
ardua, cada vez más difícil de sostener, y que, frente a ella, la resignación
convive con la desesperanza, con la frustración, con la indiferencia, a veces
como estrategia de supervivencia.
Sin embargo, también sabemos que ni la resignación ni la desesperanza
pueden orientar nuestro oficio. Más aún, educar es un verbo que no puede
incluirlas en su seno porque ambas niegan la posibilidad de que continúe
siendo una acción. Una acción que, por otra parte, no es cualquier acción,
ya que en ella se juega la posibilidad de la historia, la reproducción de la cul-
tura y el devenir de lo humano.
La pregunta más general, en la cual pretendemos se enmarquen las búsque-
das, lecturas e interrogantes que configuran este escrito, tiene que ver con
qué propuestas, qué herramientas conceptuales y qué posicionamientos
podemos construir, proponer, ofertar desde el campo de la pedagogía en
relación con la problemática de la enseñanza y la pobreza.
Ahora bien, el problema de la educación en contextos críticos no es nuevo:
ha estado en la agenda de las preocupaciones en Latinoamérica a lo largo
de todo el siglo XX. Sin embargo, en los últimos años ha pasado a ocupar
un lugar destacado en el debate y reflexión que se viene desarrollando en el
territorio de la pedagogía, en muchos de nuestros países.
La pregunta que aparece entonces es: ¿cuál es la diferencia entre nuestro pre-
sente y otros momentos históricos? Quizá, en principio la respuesta resida
en el hecho de que la situación reciente da cuenta de una profundización de
la brecha social y arroja, en países como Argentina, Uruguay, Paraguay, por-
centajes inéditos con respecto a los índices históricos de pobreza e indigen-
cia. Quizá, la diferencia radique, además, en que en otros momentos histó-
ricos las representaciones acerca de lo que significaba la pobreza y, más con-
cretamente, “ser pobre” eran radicalmente otras. Estas representaciones se
enmarcaban, en términos generales, dentro de una concepción de la pobre-
9PROYECTO HEMISFÉRICO
za que la entendía como un estado de desposesión material y cultural, pero
que podía ser superado por medios propios, a través de la participación en
los distintos espacios de integración que la sociedad ofrecía como eran la
estructura fabril, el sindicato, las asociaciones barriales, el consumo de
libros, diarios y medios de comunicación y, fundamentalmente, a través de
la inclusión en el espacio de la escuela. En otras palabras, hasta no hace
mucho tiempo, el pasaje por las escuelas formaba parte de una promesa de
integración y movilidad social, incluso desde una matriz excluyente.
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